Aprendizaje Basado en Proyectos (AbP)

Qué es el Aprendizaje Basado en Proyectos?

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El Aprendizaje basado en proyectos (AbP) es una metodología en la que los estudiantes adquieren un papel activo en el aprendizaje, afrontando una problemática lo más cercana a la vida real posible. (Del Moral y Sobrino, 2016).

La forma de trabajo es a través de un proyecto realizado a través del trabajo individual y cooperativo del alumnado.

En el AbP, “las materias se desvanecen, las clases dejan de ser exclusivamente magistrales y los alumnos se ven inmersos en nuevas formas de aprender, con tareas de aula que tienen sentido y son significativas” (De la Calle, 2016, p.8).

El producto final tiene mucha importancia, factor que le diferencia del Aprendizaje basado en Problemas, estrategia con la que comparte muchos puntos (tareas motivadoras, respuestas abiertas, trabajo cooperativo, etc.). Esta diferenciación es muy importante para la diferenciación de estas dos estrategias, pues el Aprendizaje basado en Problemas también aparece a veces como AbP y el Aprendizaje basado en proyector como AbPr, aunque no es lo habitual, un ejemplo se encuentra en el siguiente artículo (Rodríguez-Sandoval, Vargas-Solano y Luna-Cortés, 2010, p. 145).


Orígenes

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Imagen1 John Dewey y William Heart Kilpatrick

Aunque esta metodología sigue estando presente en seminarios y trabajos sobre innovación educativa, los antecedentes del ABP se remontan a finales del siglo XIX y principios del XX.

El origen ideológico proviene de los postulados de John Dewey (Saenz (ed.) y Luzuriaga, 2010), los cuales proponen un nuevo enfoque en la enseñanza, enfrentado al más tradicional que abusaba del verbalismo y de la memoria, sin tener en cuenta al sujeto que aprende. El nuevo enfoque lo pone a prueba y experimenta otras formas de enseñar y aprender, basadas en el aprendizaje activo y en la vinculación del estudiante en la toma de decisiones, en su Escuela Laboratorio de Chicago (De la Calle, 2016).

Siguiendo los estudios de Dewey, William Heart Kilpatrick desarrolló el “método por proyectos” exponiendo su ensayo The Proyect Method en 1918 (Kilpatrick, 1929) buscando convertir a la escuela en motor activo de transformación social (De la Calle, 2016).


¿Qué características debe cumplir un AbP?

  • La redefinición del papel del docente en el proceso de aprendizaje:

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La ventaja principal de este tipo de metodologías es el desplazamiento del protagonismo del profesor hacia el alumnado, adquiriendo este mayor responsabilidad, no solo creativa, también en la búsqueda y selección de fuentes de información y el pulido final del producto final del proyecto. El cambio a un rol más activo, y este aumento de responsabilidad, produce un gran compromiso con la tarea, incluyendo la evaluación de esta, a través de elementos como las rúbricas, la coevaluación y la autoevaluación se permite una mayor consciencia del proceso de construcción de los conocimientos (De la Calle, 2016).

El paso atrás que da el profesor en cuanto a protagonismo, no le convierte en un mero observador, no le devalúa en su función, sino que resignifica su rol, de mero transmisor de saberes a gestor de espacios y situaciones de aprendizaje, tareas en las que no podría centrar su atención en otro tipo de metodologías. (Del Moral y Sobrino, 2016).

“En el ABP, el docente se ocupa de lo que mejor sabe hacer: orientar, dinamizar, aportar criterios, organizar el conocimiento, etc.” (Vergara, 2016, p.30).

  • El centro se compromete en la adquisición de competencias:

head-826319_1920La adquisición de competencias se convierte en el objetivo principal del trabajo educativo. La organización educativa acepta el reto de transformarse, de una institución transmisora de conocimientos a una que pretende dotar a los alumnos de competencias, para que puedan manejarlas de forma práctica, no solo en el aula, sino también en contextos personales, profesionales y comunitarios.

No tiene sentido proponer a una serie de profesores la realización de proyectos si luego se les impone un horario con módulos de una hora, dirigido cada uno de ellos hacia unos contenidos predeterminados, clases fundamentalmente expositivas y una serie de manuales como única fuente de información. (Vergara, 2016)

También sería una sinrazón mantener las mismas formas de evaluación: “La innovación educacional se disolverá por si misma cuando la evaluación no sea congruente con los métodos de enseñanza. Es muy importante realizar una evaluación acorde con la instrucción y apropiada con lo que los estudiantes aprenden” (Rodríguez-Sandoval, Vargas-Solano y Luna-Cortés, 2010, pp. 146-147)

  • El proyecto debe conectar con los intereses y las vidas de los estudiantes:

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Los estudiantes “son niños y jóvenes inquietos e interesados por mucho de lo que les rodea. Tienen preguntas, intereses, pasiones, aspiraciones. También sufren estrés, inseguridades, dudas. Todo responde a su necesidad de aprender.” (Vergara, 2016, p.30), como partimos de la premisa “sin motivación no hay aprendizaje” (Niuco, 2017), vamos a diseñar el proyecto desde las cosas que les motivan a ellos, porque es muy común escuchar a un docente decir que un grupo de alumnos y alumnas no están motivados, cuando en realidad lo que ocurre es que no les motiva aprender lo que se les está imponiendo mientras que sí les motivan muchas otras cosas, pues los seres humanos son curiosos por naturaleza (Stahl y Feigenson, 2015).

Educar con el dolor, es emplear un refuerzo negativo, que el cerebro intenta no repetir y olvidar pronto. Sin embargo, se mantiene en la memoria mucho más tiempo y se intenta repetir cuando se aprende con alegría, siendo la experiencia, el refuerzo, positivo (Mora, 2013).

La cooperación realizada en este tipo de trabajos es altamente beneficiosa, porque al cooperar (que es más que colaborar) se requiere un componente de empatía necesario para cultivar buenas relaciones humanas, y al mejorar estas competencias emocionales mejora el rendimiento académico (Durlak et al., 2011).

  • El aprendizaje debe ser una acción práctica y útil

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Según pasan los años los cambios se suceden de manera cada vez más rápida, las profesiones se modifican de manera radical continuamente, y con ellas las necesidades de formación, los contenidos quedan rápidamente obsoletos, no se sabe cómo será el mercado laboral dentro de cinco o diez años, pudiendo quedar como desfasados antes incluso de acabar el periodo de formación, aun así, gran parte de las escuelas se empeñan en enseñar en función de los contenidos, tratándolos como algo estático.

En un proyecto AbP se debe trabajar en desarrollar capacidades que el estudiante pueda utilizar en su vida, y que además le permitan seguir aprendiendo, con experiencias que favorezcan la adaptación a los cambios y la capacidad de transferencia de unos aprendizajes a otros con una actitud flexible y creativa (Vergara, 2016).

Para que esto sea posible, se deben tratar las dos dimensiones del término competencia: ser competente en tanto que se adquiere una capacidad y tener competencia, en tanto que esa capacidad solo puede desarrollarse en la realidad, siendo necesario por lo tanto abandonar la idea de aula cerrada al exterior en la que se realizan simulaciones, sino dar pie a que los alumnos analicen la realidad, la empleen como elemento de aprendizaje e intervengan en ella (Vergara, 2016).



La aplicación del AbP en las Ciencias Sociales

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Las Ciencias Sociales tienen una ventaja respecto de otras materias a la hora de ser trabajadas desde el AbP, los contenidos que se imparten están muy relacionados de por sí con la realidad social, pues la cercanía con esta provoca motivación por sí misma, además también permite analizar el presente y formular preguntas sobre el pasado e incluso el futuro del mismo modo que también posibilita interrelacionarlos (De la Calle, 2016).

Para poder impartir correctamente Historia bajo esta metodología debe hacerse un viraje en lo que se prioriza en la enseñanza y evaluación de esta.

De la idea de saber historia definida como sólo saber lo ocurrido en el pasado (contenidos históricos) a también trabajar en qué se fundamenta y cómo es nuestro conocimiento del ayer.

Pasar de la memorística (en un mundo informatizado, con aparatos que caben en un bolsillo y contienen más información que la que se puede transmitir en la propia escuela) al desarrollo del pensamiento histórico.

Para ello se debe comprender qué es un conocimiento empírico basado en pruebas documentales, conociendo no solo qué ocurrió, sino también cómo sabemos qué ocurrió, cómo el historiador investiga las fuentes para obtener pruebas que sostengan sus afirmaciones. Trabajando con explicaciones causales que relacionan factores o circunstancias y teniendo en cuenta los procesos temporales y cómo condicionan el presente (Domínguez, 2016). Este enfoque nos lleva a la enseñanza y evaluación competencial de la historia tal y como muestra la Figura 3 del anexo (Domínguez,2016, p.36).



Fases para la creación de un AbP

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Para plantear un proyecto (una buena ayuda puede ser la figura 1 del Anexo) se debe abordar una temática a través de interrogantes que puedan motivar al estudiante, bien encontrando una que sea motivadora de por sí o eligiendo una y presentándola de manera motivante.

Dependiendo del especialista, unos defienden que debe ser el profesor el que elija el tema y otros los que consideran que en ese caso dejaría de ser un AbP por lo que la elección del tema debe ser completamente libre. Una solución intermedia puede ser la que presenta De la Calle: “En nuestra opinión, creemos que habría que considerar la posibilidad de que el docente incite y motive hacia una temática concreta, porque se trata de desarrollar el currículo y el acomodo de los contenidos y competencias es básico.” (De la Calle, 2016, p.11).

Después de elegir una temática, se puede abrir y motivar a través de preguntas. Un aspecto de vital importancia es acordar cuál va a ser el producto final: crear una web, filmar un vídeo, montar una exposición, ofrecer una mejora a la comunidad, ejercer una labor de concienciación, elevar una propuesta fundamentada a las autoridades competentes…

Como se había indicado en el apartado 1 se da mucho valor al resultado final, este debe ser de calidad, sin embargo, lo más importante es el proceso de elaboración.

Una vez decidida temática y producto final, los estudiantes seleccionan qué aspectos quieren trabajar. Organizando al grupo clase en pequeños grupos que asumen una parte del trabajo general, repartiéndose responsabilidades, una vez determinado el reparto, se consensua cómo se va a evaluar la actividad tanto grupal como individual, una rúbrica puede ser una solución idónea para aclarar esa tarea (Vega, 2015).

A continuación, se acuerda el plan de trabajo y las tareas a realizar cada sesión, creando un calendario: cómo se recopilará y estructurará la información para su presentación.

Una vez cada grupo ha concluido su parte, se realizarán presentaciones en clase, para entre todos realizar una síntesis que sirva para acordar cómo se hará el trabajo conjunto final.

Por último, queda la presentación a la sociedad del proyecto, ya sea al resto del colegio, a las familias, al ayuntamiento, a una ONG, a representantes políticos… (De la Calle, 2016).


Bibliografía

bibliografia

  • Ariza, M. y Herreros, A. (2015). Canvas para el diseño de proyectos. Recuperado a partir de http://conecta13.com/canvas/.
  • De la Calle, M. (2016). Aprendizaje basado en proyectos (ABP) : posibilidades y perspectivas en ciencias, Íber: Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, (82), pp.7-12
  • Del Moral, C. y Sobrino, D. (2016). Aprendizaje basado en proyectos (ABP) en ciencias sociales, Íber: Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, (82), pp.4-6
  • Domínguez, J. (2015). Pensamiento histórico y evaluación de competencias. Barcelona: Graó
  • Domínguez, J. (2016). Enseñar y evaluar el pensamiento histórico. Íber: Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, (82), pp.43-49
  • Durlak, J.A. et al. (2011). The impact of enhancing students’ social and emotional learning: a meta-analysis of school-based universal interventions. Child Development, 82. Recuperado a partir de: http://www.episcenter.psu.edu/sites/default/files/news/Durlak%20et%20al.%20(2011)%20meta%20analysis%20SEL.pdf
  • Fernández Naranjo, M. J. (2016). Sociales en ABP, Íber: Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, (82), pp.38-41
  • Kilpatrick, W.H. (1929). The Project Method. New York: Teachers College, Columbia University. Recuperado a partir de https://archive.org/details/projectmethodus00kilpgoog (Obra original publicada en 1918).
  • Mora, F. (2013). Neuroeducación: sólo se puede aprender aquello que se ama. Madrid: Alianza Editorial.
  • Niuco (2017). ¿Por qué el cerebro necesita emocionarse para aprender? Recuperado a partir de: http://www.niuco.es/2017/04/04/por-que-el-cerebro-necesita-emocionarse-para-aprender/
  • Rodríguez-Sandoval, E., Vargas-Solano, E.M., & Luna-Cortés, J. (2010). Evaluación de la estrategia “aprendizaje basado en proyectos”.Revista avaliacao da educacao superior, 15(1), pp. 143-158. Recuperado a partir de: http://www.ufrgs.br/cpa/periodicos/revista-avaliacao-da-educacao-superior-2010/EVALUACIONDELAESTRATEGIAPEDAGOGICA_ArtigoRevAval2010_v15n1a08.pdf
  • Saenz Obregón, J. (ed.) y Luzuriaga Medina, L. (trad.) (2010). Experiencia y educación. Madrid: Biblioteca Nueva (Obra original de John Dewey publicada en 1938)
  • Stahl A. E., Feigenson L. (2015): “Cognitive development. Observing the unexpected enhances infants’ learning and exploration”. Science, 348(6230), pp. 91-94. Recuperado a partir de: http://science.sciencemag.org/content/348/6230/91.full
  • Vega, V. (2015). Project-Based Learning Research Review: Evidence-Based Components of Success, Edutopia, (primera publicación en 2012, actualizado en 2015). Recuperado a partir de: https://www.edutopia.org/pbl-research-evidence-based-components
  • Vergara Ramirez, J. J. (2016) Aprendo porque quiero. El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), paso a paso. Madrid: Editorial SM
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